Rencontres européennes des services éducatifs
des lieux de mémoire de la Seconde Guerre mondiale.
Oradour-sur-Glane, 11, 12 e 13 marzo 2002

Maria Laura Marescalchi

Oradour-sur-Glane occupa un posto particolare nella memoria francese della Seconda Guerra mondiale: teatro, il 10 giugno 1944, di un massacro nazista e poi data alle fiamme, la cittadina è stata interamente conservata allo stato di rovina come testimonianza delle sofferenze causate dall'occupazione tedesca, per una scelta che risale già all'autunno dello stesso anno, confermata poi da una legge del 1946.
Ma poiché oggi "le rovine non hanno più la forza di parlare da sole"(1), da tre anni sorge a Oradour un grande Centro della memoria, dalla forma evocativa delle ferite inferte dalla storia a quel luogo e perfettamente integrata nel paesaggio, che, oltre a presentare un'esposizione introduttiva alla visita al "villaggio martire" e a conservare una vasta documentazione, offre ampi spazi di lavoro. Qui, si sono tenute le tavole rotonde dei primi due giorni degli Incontri europei dei servizi educativi dei luoghi di memoria della Seconda Guerra mondiale, cui hanno partecipato operatori giunti da tutta la Francia e da numerosi Paesi europei, in presenza di alcune figure rappresentative del sistema dell'istruzione francese.
Scopo dei lavori era confrontare le modalità operative dei vari centri di accoglienza e informazione che, sorgendo su luoghi segnati da eventi particolarmente significativi della Seconda Guerra mondiale o presso musei ad essa dedicati, hanno il compito di costruire per gli utenti un vero e proprio "percorso della memoria" che permetta diversi livelli di lettura.

La prima giornata è stata dedicata alla specificità del ruolo pedagogico dei luoghi della memoria, alle finalità educative che chi opera in tali luoghi deve proporsi e, infine, ai mezzi più appropriati al conseguimento di quelle finalità, avendo chiaro che le possibili letture dei luoghi della memoria hanno a che fare con l'identità di una nazione. Quanto alle finalità, esse generalmente si collocano al punto di incontro di tre direttrici: la trasmissione della memoria del luogo, l'elaborazione di un'interpretazione storica che collochi in un contesto spazio-temporale più ampio l'episodio o il luogo, la formazione del cittadino.

I rappresentanti dei servizi educativi dei musei hanno sottolineato l'importanza dell'incontro col documento originale, che però deve sempre essere adeguatamente contestualizzato, per inserire sull'onda dell'emozione suscitata dall'incontro con l'oggetto la necessaria riflessione e favorire l'apprendimento della storia generale a partire da episodi locali. La contestualizzazione che i centri francesi presentano parte di solito dalla Prima Guerra mondiale (ma non manca chi si spinge più indietro, per esempio fino all'affaire Dreyfuss), e termina generalmente coi processi che sono stati celebrati dopo la fine della guerra o con il riferimento all'elaborazione internazionale del sistema dei diritti umani; solo in alcuni casi ci si spinge fino a qualche sporadico richiamo all'oggi, nelle sale finali o attraverso esposizioni temporanee, ma su questo aspetto le opinioni sono diverse. Sono soprattutto gli operatori tedeschi a rivendicare l'importanza di un percorso che arrivi fino ai giorni nostri. A questo proposito, è stata posta in evidenza la peculiarità della situazione dell'ex Germania est, che deve confrontarsi anche con la memoria dei successivi quarant'anni di dittatura comunista, durante i quali sono stati spesso riutilizzati i luoghi di detenzione del nazismo ed è stata elaborata una lettura fortemente ideologica del passato, ben visibile negli imponenti memoriali edificati nei siti dei Lager nazisti, di cui oggi si deve fornire una lettura critica.

Se le attività più strutturate sono generalmente rivolte alle scuole, non mancano centri, soprattutto quelli che sorgono in Germania sui luoghi dei perpetratori dei crimini nazisti, dove vengono elaborati programmi specifici per determinate categorie di adulti, per esempio i membri delle forze di polizia.
Tra i sussidi che i centri propongono alle scolaresche, largo utilizzo hanno, in Francia, delle "schede pedagogiche" che presentano domande calibrate sulle diverse classi, in particolare quelle terminali di collège e lycée (2), che riguardano l'esposizione generale o temi specifici; questo strumento, però, è stato da molti criticato, in quanto induce spesso a un eccesso di nozionismo che vanifica il senso profondo delle visite ai luoghi. Un altro strumento che i centri mettono a disposizione delle scuole ha la forma del dossier di documenti selezionati (relativi a personaggi o temi) da utilizzare prima e/o dopo la visita. In alcuni centri sono presenti "laboratori" dove accogliere le scolaresche, alle quali talvolta vengono proposti anche giochi di ruolo.
Tutti i centri organizzano visite guidate e dispongono di mezzi audiovisivi e multimediali per diverse tipologie di pubblico; non mancano particolari sistemi di audio-guida che, completando con testimonianze orali la visita del museo, si caratterizzano anch'essi come strumenti indirizzati a un pubblico più ampio. Insomma, molto forte è la volontà di farsi intendere senza equivoci dal maggior numero di persone; in alcuni casi, l'esposizione è corredata di un vero e proprio glossario, che la rende fruibile anche da parte dei visitatori meno avvertiti.

Una preoccupazione generale ha segnato lo sfondo della discussione: il sempre più ampio diffondersi, in Francia, di posizioni revisioniste o negazioniste, alle quali, pur distinguendo i due livelli (solo ai primi è riconosciuto il ruolo di interlocutori), si cerca di opporre una ferma risposta storica e politica, avvalendosi di tutti i mezzi a disposizione; spesso si tratta di lottare anche contro forme di vero e proprio "inquinamento" degli strumenti informativi, dall'editoria ai siti Internet degli stessi centri.

Nella seconda giornata si è affrontato il tema della formazione degli insegnanti e delle tipologie di visita da proporre alle classi, nonché delle maniere di collaborare con le scuole.
Riflettendo sull'organizzazione delle visite, si è inevitabilmente discusso il ruolo da assegnare ai testimoni, in un orizzonte teorico per lo più segnato dal lavoro di Annette Wieviorka (3). Si è rilevata l'importanza del testimone nel risvegliare l'attenzione degli studenti e creare una forma di immedesimazione attraverso il racconto, ma si è sottolineata anche la cautela con cui va adoperato, paragonata a quella che si deve mettere in campo di fronte al documento, senza mai trascurare di collocarlo non solo nel passato che racconta, ma anche nel presente in cui parla: se il testimone restituisce il vissuto e spesso fornisce informazioni su aspetti poco documentati, è poi dovere dell'insegnante ricostruire il contesto. Gli operatori tedeschi hanno richiamato l'importanza di lavorare con diverse tipologie di testimone: non solo la vittima, ma anche il perpetratore del crimine; un lavoro difficile per ovvie ragioni, che però è diventato possibile presso alcuni centri, coinvolgendo la seconda generazione.

Uno degli obiettivi dei centri è la formazione degli insegnanti, benché appaia problematica la loro collocazione in mezzo a una pluralità di soggetti che si occupano della questione. Alcuni centri offrono, di concerto con le istituzioni scolastiche - in particolare le Académies (4) -, stage di una o due giornate con l'intervento di docenti universitari.
Ciò che fa sentire con urgenza il problema di fornire agli insegnanti una formazione specifica è il fatto che molti operatori lamentano l'impreparazione di buona parte delle classi ricevute; molti centri perciò hanno scelto di offrire agli insegnanti visite preliminari, affinché possano pianificare adeguatamente il percorso da svolgere con le classi. Alcuni collaborano poi attivamente alla preparazione degli studenti al Concours national de la Résistance et de la Déportation (5).

L'andamento delle tavole rotonde ha dato l'impressione che fino ad ora la scuola francese si sia collocata generalmente in un ruolo passivo rispetto alle offerte dei servizi educativi dei centri e che coloro che dovrebbero essere i professionisti della formazione, ossia gli insegnanti, non siano adeguatamente coinvolti in un'attività di ricerca didattica in relazione con questi centri. Tale questione è stata sollevata nel bell'intervento di Françoise Buffet al convegno conclusivo, che l'ha inserita tra "i paradossi rivelatori delle dinamiche sociali attuali", accanto all'ambigua relazione tra storia e memoria che spesso si presenta proprio nei luoghi e nei musei dedicati alla Seconda Guerra mondiale. Buffet individua un nesso molto stretto tra conservare, comprendere, apprendere che, correttamente interpretato, permetterebbe di superare quei paradossi attraverso un rapporto di reale collaborazione tra strutture educative dei musei e insegnanti, che dia luogo all'azione dell'insegnare nel senso pieno del termine, collocandola al crocevia delle tre operazioni che concorrono all'elaborazione e alla trasmissione della memoria collettiva.
Il tema del rapporto con la ricerca e i rischi di inefficacia o banalizzazione di un insegnamento della memoria dei crimini nazisti che non implichi anche una riflessione critica da parte del docente su di sé e sulla società in cui vive sono stati i fili conduttori del denso intervento di Yannis Thanassekos, direttore della Fondation Auschwitz di Bruxelles (6).
Altro intervento di particolare rilievo quello di Claudia Steur della Topographie des Terrors di Berlino (la fondazione che coordina l'attività dei memoriali tedeschi), che ha presentato le vicende che in Germania hanno condotto alla nascita dei memoriali come centri di ricerca e formazione e ne ha illustrato le varie tipologie, tutte rispettose di alcuni pilastri fondamentali di una comune "politica" della memoria: l'autenticità dei luoghi e la necessità di ripercorrerne la storia fino ad oggi, l'esigenza di mostrare le vittime e i perpetratori del crimine come individui integrali, ricostruendone l'intera biografia. Questa unità d'intenti, frutto di quella che è forse la riflessione ed elaborazione della memoria più matura nell'Europa di oggi, era peraltro già apparsa con chiarezza negli interventi degli operatori tedeschi presenti alle tavole rotonde.

Non c'è dubbio sull'importanza di incontri di questo tipo, che costringono a un utile esercizio di confronto fra le politiche educative e della memoria dei diversi Paesi europei: sarebbe opportuno che si ripetessero con regolarità, magari ospitati ogni volta da un Paese diverso, benché pochi (e tra questi certo non si conta l'Italia) destinino alle politiche della memoria la larghezza di mezzi che abbiamo ammirato a Oradour.
L'Italia era rappresentata da un gruppo ristretto di operatori dell'Emilia Romagna (la Fondazione ex Campo Fossoli, gli Istituti storici della Resistenza di Modena e Parma e il Parco storico di Monte Sole), dove si sta cercando di dar vita a una rete che si estenda, in prospettiva, a tutta l'Italia e che si riallacci idealmente all'ipotesi di "percorso della memoria" elaborata già alcuni anni fa da un gruppo di storici e operatori italiani (7). Sarebbe perciò auspicabile che, al prossimo convegno su questo tema, i luoghi della memoria italiani si presentassero più numerosi e dialoganti fra loro, e offrissero la propria candidatura per ospitare anch'essi un seminario che contribuisca a tener vivo il confronto, a livello nazionale e internazionale, su un tema così cruciale per la formazione delle giovani generazioni.